中小学教师教育科研是指广大中小学教师运用教育理论和方法，结合自己的教育实践，以教育活动为对象并揭示其本质和规律的一种创造性活动。教育科研的目的定位关系到中小学教师教育科研的性质和服务方向，必须对其准确定位。提高教师素质，服务教育教学实践是中小学教师教育科研目的的科学定位。要把这一定位落到实处，需要处理好教学与科研的关系。
一、中小学教师教育科研目的定位教育科研目的定位是指中小学教师为什么要进行教育科研，它决定了中小学教师的教育科研方向。对于这个问题，在中小学教师中看法各异，众说纷纭。比如有的人认为教学任务这么繁重，没精力去搞科研；有的人认为科研是做学问的人的事，一个普通教师没必要也没有能力搞科研，对科研有“高处不胜寒”的感觉；有的人认为教了这么多年的书没搞科研不是照样培养了学生；还有的人认为搞科研就是为了评职称的需要。由此看来，很有必要思考中小学教师教育科研目的的定位问题。我们把它定位为：提高教师育人素质，服务教育教学实践。
从逻辑关系来看，教师的科研与提高教师的素质、培养德智体全面发展的人才是一种递进关系。中小学教师科研目的首先指向教师的素质。只有教师的素质提高了，才能培养出高素质的人才。
（一） 提高教师育人素质。教师的素质体现在他的业务水平上，而教师的业务水平又体现在三个方面：一是教什么，即学科专业水平，表现在对本学科及相邻学科知识掌握的深度和广度上；二是怎么教，即教育学、心理学、教学法知识和技能，它们是教师卓有成效地进行教育教学工作的重要保证；三是教学反思和提炼的能力，即能发现和思考教育实践中的问题并对教学经验进行总结，上升到理论和运用理论指导自己的教学实践的能力。第三种水平就是我们通常讲的教育科研能力。所谓“教书匠”是指其业务停留在第一和第二种水平上，他仅仅具有相关学科的知识，不知道也不愿去反思自己的教学实践，更不去做把经验上升为理论的事。而所谓“研究型”教师不仅知道教什么，也懂得怎样教，更愿意去思考如何教得更好，他们善于探索教学实践中的问题，并将探索、研究的成果用于教学实践。也有的学者将教师分为四种类型，四种类型实际上体现了教学的四种境界。第一种境界：实践———辛苦型。这类教师全身心地投入工作，但每天
忙于事务，缺乏研究意识，漠视许多值得探讨的有意义的教学现象、教学方法。第二种境界：经验———积累型。长期的教学实践，使得他们积累了丰富的教学经验，但常常陷入狭隘的个人经验之中，缺乏探索精神，视野不广阔。第三种境界： 科研———创造型。这类教师有科研意识，勤于探索实践中的问题，善于总结经验并上升到理论，走教学科研一体化的道路，在教学工作中常常有新思想、新思路和新举措。通过教学科研促进教育教学质量的提高是这类教师的自觉选择和自我追求。第四种境界：学者———专家型。这类教师对教育教学有系统的理论知识，能不断更新教学观念，掌握了教育科研方法，他们积几十年的实践经验、理论探讨，对教育、教学的内在规律谙熟于心，并身体力行。第四种境界成为广大教师追求的目标。
由“教书匠”转为“科研型”、“学者型”教师除了长期的教学实践外，更重要的途径就是积极参与教育科研。
首先，教育观念是教师素质的核心，我们要把教育科研视为促使教师转变观念的过程。教育观念看是虚的，但是，观念是行动的先导，教师的教育教学行为总是受他的教育观念所左右。新世纪的教育需要全新的教育理念，那些传统的陈旧的教育观念必须切实转变。然而观念的转变需要一个过程，更需要一种有效的载体。教育科研不仅仅是教育实践，也是一种理性的思辨活动。在参与教育科研的过程中，开展现代教育理论学习，将有助于教师把握教育教学发展的动态，明确教改的方向，树立全新的教育理念。因此，我们要把引导教师转变教育观念作为中小学教育科研的首要任务。
其次，教育教学能力是教师素质的重心，要把教育科研视为提高教师教育教学能力的过程。教师的教育能力是在实践中不断提高的，中小学教育科研是以教育活动为核心而展开研究的，具有理性化、系统化和实践性等特点。理性化上，教育科研活动要求教师边实践，边反思，边总结，因此，教育科研可以使我们的教师在“实践—反思—实践—总结”的良性循环中，迅速提升教育教学能力；系统化上，课题研究是一项系统工程，而且周期相对比较长，从计划、实施到总结，需要做出通盘的考虑，而正是这种通盘的考虑，才使得我们的研究涉及到教育教学的方方面面，也使得教育科研能够成为提高教师教育教学能力的有效载体；实践性上，教育科研的课题来自于教育实践中的“问题”，“问题”就是教学的障碍，解决问题就是清除障碍，也意味着教育教学能力的提高。
第三，教育科研能力是教师素质的一个重要方面，要把教育科研视为教师学会教育科研的过程。对教师教育科研能力的要求是近几年才提出来的，有许多教师因为不懂如何搞教育科研而无从下手，从而产生了畏难情绪。其实，教育科研并不是高深莫测的，只要我们认认真真、踏踏实实地去研究和反思，那么我们不仅能解决教育教学中的一些问题，而且在长时间的摸索中，教育科研能力也会得到相应的提高。
（二） 服务教育教学实践。中小学教师教育科研决不是可有可无的事，也不是为科研而科研，更不是为了功利性目的，其最终的目的还是要服务于教育教学实践。这就是人们常说的“以教育科研为先导，向教育科研要质量”。缺乏科研的教学是一潭死水，“问渠哪得清如许，为有源头活水来”，教育教学的活水来自教师的教育科研。
第一，中小学教师教育科研不同于专业的研究者，它追求的不是学术性成果，而是应用性成果，即其研究必须有利于改进教学，提高教学质量。
第二，中小学教师教育科研选题取向主要是教育教学实践中的问题，科研来源于实践最终应用到实践，这样的研究才有真正的意义。
第三，从实际来看，所谓“学者型”教师其实就是结合教学实践进行教育科研并把科研成果用于指导教学实践的教师。一般来讲，没有对教育教学实践进行认真研究的教师恐怕永远是一个“教书匠”！
二、处理好教学与科研的关系
从理论上讲，教学与科研有着不可分割的内在联系：一方面，教学为科研提供了“源头”即科研的素材，另一方面，科研推动了教学改革与创新，是教学的“活水”，它们是相辅相成的关系。教学与科研在学校工作中具有极其重要的意义，是学校工作的两翼，二者都不能偏废，但这绝不意味着教学与科研在学校工作中具有同等的地位，需要花同样的力气。中小学教师的教学与科研以及二者的关系都不同于高等学校。教学和科研是高校的基本任务，两手都要硬。高等学校的科研不仅有应用研究还有理论研究、基础研究和发展研究等。而中小学教师的主要任务是教学，其科研主要是应用型的研究，即研究直接指向教学实践。从实际情况来看，中小学对这个问题并没有处理好，表现出以下几种倾向：第一，科研无用论。认为不搞科研照样教好书，照样提高升学率。第二，科研至上论。认为科研与教学是处于对等的关系，有了科研，教学成绩、学校地位就会得到自动提升，有的学校乃至提出“科研兴校”的不切实际口号。第三，科研“功利”论。把科研作为职称评定、晋升的阶梯，为科研而疏于教学。我们认为以上倾向都是错误的，也是有害的，实质上是没有处理好教学与科研的关系，要么看不到科研对教学的促进作用，要么把科研置于教学之上。
笔者对中小学教学与科研关系作如下定位：教学是中小学教师的根本任务，科研是提高教师素质及教学质量的手段。
第一，教学与科研是“一体化”，而不是“主管” 与“ 兼营” 的关系。如果把科研当作“ 兼营”，则可有可无。持这种看法的人常常表明的态度是“教学是份内的事，科研是专家的事”。其源盖出于把教学仍看成是“传道、授业、解惑”的陈旧教育观，没有确立以人为本的现代教学思想。
第二，科研与教学是可以结合在一起的。实际上，在复杂的教学过程中，有我们认识不够研究不完的规律，种种正常与异常教学现象的表露不乏教学本质性问题的反映。对它的一番认真思考就是研究，思考之后产生自己的观点、看法、评价，写成文章就是学问。一边教学一边研究，教学与研究相结合，相辅相成，相得益彰，相互促进。久而久之，就形成自己的教学思想和风格流派，此中毫无神秘可言，也并非可望不可及，需要的是执着追求者的勤奋。
第三，科研与教学相辅相成。现代教育科研是以教育现象和教育实践中的实事为对象，运用科学方法揭示其本质和规律的创造性活动。如果作为教师仅仅教书育人而不从事教育科研活动，那么他的教育教学便不会有什么长进。教师只有善于把教育教学工作自觉地纳入研究的轨道，有意识地培养自己的研究习惯，学会在研究状态下工作，在工作状态下研究，才会提高教育教学的质量和效益。理论与实践的统一，工作与研究的一体，才能发挥其循环加速机制，长此以往，才能超越感性。
